Система образования в России

Материал из Юнциклопедии
Перейти к: навигация, поиск

Истоки русской национальной школы берут свое начало в Киевской Руси, где на рубеже VIII—IX вв. возникло одно из крупнейших в Европе раннефеодальное государство (см. Русь в IX — начале XII в.). В развитии древнерусской культуры и просвещения существенную роль сыграло введение усовершенствованной азбуки (кириллицы), созданной на основе буквенно-звукового греческого алфавита с учетом фонетической системы древнеславянского языка (кириллица — одна из двух (вместе с глаголицей) первых славянских азбук, создание которой приписывается славянским просветителям — монахам Кириллу и Мефодию (IX в.).

В «Повести временных лет» (988) отмечается, что князем Владимиром была предпринята попытка организации христианской школы. По существу, это одно из первых официальных свидетельств о начале систематического обучения. Просветительскую деятельность Владимира продолжил Ярослав Мудрый, который, как сообщается в летописи, под 1030 г. в Новгороде «собра от старост и поповых детей 300 учити книгам». Берестяные грамоты XI—XV вв. свидетельствуют, что грамотность в Древней Руси получила достаточно широкое распространение среди не только феодальной знати и духовенства, но и горожан, посадских людей, ремесленников и торговцев. В определенной мере этому способствовали «мастера грамоты» — дьячки и «мирские» люди, занимавшиеся обучением детей. Значительную роль в распространении просвещения в XI—XVII вв. играли монастыри — очаги культуры и грамотности (см. Монастыри и монашество).

Первое высшее учебное заведение — Киево-Могилянская школа возникла в 1632 г. (академия с 1701 г.) и являлась крупнейшим общеобразовательным и научно-культурным центром Украины, Белоруссии и России.

В 1687 г. в Москве по образцу Киевской академии была создана Славяно-греко-латинская академия на базе школы при Богоявленском монастыре. После открытия в 1755 г. Московского университета академия постепенно превратилась в высшее духовное учебное заведение, утратив свое первоначальное значение центра философского, богословского и филологического образования.

Время от начала XVIII в. и фактически до конца XIX в. по праву может быть названо эпохой реформации образования в России. К числу прогрессивных завоеваний просветительских реформ XVIII в., большинство из которых осуществилось при Петре I, относятся: создание крупных центров культуры, науки и просвещения (Академии наук, Московского университета), новых типов реальных школ (математических и навигационных наук, школ при заводах и верфях, Морской академии и др.), организация государственных общеобразовательных цифирных школ (см. Петр I и реформы первой четверти XVIII в., Политика «просвещенного абсолютизма»). Вместе с тем реформы XVIII в. придавали системе образования сословный характер: возникли дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); появились начальные архиерейские школы, духовные семинарии, открылись коммерческие школы, народные школы и училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

Основной причиной реформы просвещения, предпринятой в начале XIX в., явилось ее несоответствие потребностям страны. «Устав учебных заведений подведомых университетам» (1804) положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, усилил значение общеобразовательной школы в формировании кадров специалистов для промышленности и сельского хозяйства, транспорта. К прогрессивным чертам устава 1804 г. также относились: установление известной преемственности между приходскими училищами, уездными училищами и гимназиями, объявление школы бессословной (декларативно, а не фактически), включение в учебный план широкого круга реальных знаний.

Основные тенденции развития школы во втором десятилетии XIX в. заключались в постепенном отходе царского правительства от либеральных положений устава 1804 г., усилении сословности и религиозно-монархических начал в образовании, введении в 1819 г. платы за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что заметно затруднило возможность получить образование детям несостоятельных слоев населения; попытке разгрома вновь возникших центров науки — Казанского и Санкт-Петербургского университетов. Устав 1828 г., по существу, явился контрреформой по отношению к преобразованиям начала XIX в.

Начало 60-х гг. XIX в. ознаменовалось широким общественно-педагогическим движением против сословно-крепостнической школы в защиту общего образования. Согласно «Положению о начальных народных училищах» (июль 1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (ноябрь 1864 г.), все школы провозглашались общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открывать школы, наряду с классическими учреждались реальные гимназии. Управление школами по уставу 1864 г. приобрело децентрализованный характер, повысилась роль педагогических советов.

Следствием политической реакции 70-х гг. в сфере просвещения стала замена положения и устава 1864 г. «Уставом гимназий» 1871 г. и «Положением о реальных училищах» 1872 г. Эти документы восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленное в предшествующий период. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в полупрофессиональные реальные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов. Параллельно светской, независимой от церкви, школе развивалась система образования, непосредственно подчиненная духовенству: помимо специальных учебных заведений, в которых готовились служители культа, церковь создавала и руководила школами грамоты, церковноприходскими школами и епархиальными училищами. До 1917 г. в стране так и не удалось ввести всеобщее начальное образование.

Принятые после октября 1917 г. государственные акты в области народного образования — «Положение о единой трудовой школе РСФСР» (сентябрь 1918 г.), «Основные принципы единой трудовой школы», опубликованные вместе с «Положением» 16 октября 1918 г., ряд правительственных декретов утвердили демократический принцип единой школы: бесплатной, доступной во всех своих звеньях детям, независимо от социального, имущественного положения и национальности их родителей. Этот принцип означал, что все звенья системы народного образования преемственно связаны между собой. Исключались какие-либо препятствия в виде тупиковых школ, не дававших возможность в дореволюционной России малообеспеченным учащимся переходить от начальной ступени обучения к высшим. Школа была провозглашена светской, независимой от церкви; родной язык каждого народа должен был стать основой образования во всех типах общеобразовательной школы. Вводилось совместное обучение лиц обоего пола, устанавливалось равенство мужчин и женщин в сфере образования, как и во всех других областях общественной жизни.

20-е годы, несмотря на отчетливо выраженную политизацию и жесткий классово-партийный подход в сфере образования, характеризовались поисками педагогов в области таких методов и форм организации учебно-воспитательного процесса, которые бы создавали наиболее благоприятные условия для воспитания активности и самодеятельности учащихся во всех сферах школьной жизни (исследовательский метод, краеведческий подход к обучению, комплексирование учебного материала как попытка решить проблему междисциплинарных связей и др.).

При всей прогрессивности «новой философии» образования — педагогики развития личности, которая была положена в основу реформы 1917—1931 гг., — в тех конкретно-исторических условиях она способствовала дестабилизации системы просвещения. Комплексные программы ГУСа (Государственного ученого совета) разрушали традиционную систему учебных предметов, знаний и навыков, что в конечном счете привело к выхолащиванию научного содержания образования, снизило качество общеобразовательной подготовки учащихся.

На рубеже 20—30-х гг. на первый план выдвинулась задача подготовки квалифицированных кадров. Она должна была претворить в жизнь известный лозунг-директиву: «Техника в период реконструкции решает все». Стабилизационная контрреформа, выразившаяся в цикле партийно-правительственных постановлений 1931—1936 гг., когда в основных чертах, за исключением содержания образования, была воспроизведена прежняя, существовавшая в начале XX в. «школа учебы», естественно, с некоторыми деформациями и модернизациями, выполнила свои задачи. Были подготовлены прекрасные кадры советской интеллигенции, прежде всего «технической», которые во многом и обеспечили существенные достижения страны в области космоса и атома в 50—60-е гг. Во всем этом проявилась и важная роль общеобразовательной школы.

Осуществленная в условиях общественно-политической «оттепели», наступившей после разоблачения на XX съезде партии преступлений сталинского тоталитарного режима (см. Тоталитарный режим в СССР), реформа конца 50-х — начала 60-х гг. (ее содержание отражено в законе «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране» 1958 г.) ставила в основу преобразований системы просвещения главное в реформе 20-х гг.: соединение обучения с производительным трудом, активное участие школы в окружающей общественной жизни, производственную практику школьников, существенное усиление политехнического содержания образования и др. Пришедшая ей на смену контрреформа середины 60—70-х гг. привела снова к стабилизации системы образования, возвращению школе традиционного статуса учебного заведения.

В конце 60-х — первой половине 80-х гг. была осуществлена модернизация содержания общего среднего образования в соответствии с задачами, выдвигавшимися научно-техническим прогрессом. С этим же были связаны и новые направления в дидактике и методике (проблемное и развивающее обучение). Преобразования указанного периода завершились реформой 1984 г. («Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы»). Вновь вводилась одиннадцатилетняя школа, устанавливалось обучение детей с шестилетнего возраста, серьезно пересматривались программы в плане повышения их научного уровня. Новым было введение обучения компьютерной грамотности.

Сегодня есть основания утверждать, что в целом наша школа и педагогика, несмотря на сложность современного периода, последовательно избавляются от господства авторитарно-административной системы в педагогике, ставя в центр своей деятельности создание благоприятных условий для полноценного развития личности. Школа и педагогика отдают приоритет общечеловеческим духовным ценностям, созданным за тысячелетия мировой истории, не забывая при этом национальные особенности. Они обновляются на началах демократизации и гуманизации, становятся более открытыми и восприимчивыми ко всем передовым тенденциям в области культуры и образования.